NEURODIDACTIC

Ideas sobre el cerebro que damos por ciertas, repetimos con buena intención y que la investigación matiza o directamente desmiente.

Casi todas las decisiones que tomamos a la hora de enseñar o aprender descansan sobre alguna idea acerca de cómo aprende el cerebro. El problema aparece cuando esa idea suena científica, se repite lo suficiente y termina convertida en sentido común sin que nadie haya vuelto a comprobarla. Estos son cinco de esos casos.

Cuando una idea bonita sustituye a una comprobada

Hay afirmaciones sobre el cerebro que tienen una cualidad curiosa: encajan tan bien con lo que ya intuíamos que dejamos de preguntarnos si son verdad. “Yo soy de ciencias, no de letras”. “Este niño es muy creativo, será de los de hemisferio derecho”. “Se aprende mejor haciendo que leyendo”. Suenan razonables, circulan en claustros y cursos de formación, y a menudo vienen acompañadas de una imagen, una pirámide o un porcentaje que les da aire de dato.

A esas ideas se las llama neuromitos: creencias sobre el funcionamiento del cerebro que se han popularizado, que suelen partir de un hallazgo real y que, en el camino de la revista científica al póster del pasillo, se simplifican hasta deformarse. No son mentiras inventadas de la nada. Son medias verdades que perdieron los matices por el camino, y esos matices casi siempre eran lo importante.

Repasemos cinco de los más resistentes. No para quedarnos con la sensación de que “nada de lo que sabíamos sirve”, sino justo por lo contrario: para afinar lo que hacemos con nuestros alumnos.

1. “La creatividad está en el hemisferio derecho”

La idea es conocida: el hemisferio izquierdo sería lógico, analítico y verbal; el derecho, creativo, artístico e intuitivo. De ahí saltamos enseguida a clasificar personas: los de perfil “izquierdo” y los de perfil “derecho”.

Conviene distinguir dos cosas. Que el cerebro tenga cierta especialización entre hemisferios es cierto y se llama lateralización: por ejemplo, en la mayoría de las personas el lenguaje se procesa sobre todo en el izquierdo. Lo que no sostiene la evidencia es el salto siguiente, el de convertir esa especialización en dos tipos de persona o en dos estilos de pensar enfrentados.

Importa porque una tarea tan compleja como crear —una melodía, una hipótesis, la solución a un problema de aula— no se enciende en una mitad del cerebro. Moviliza redes distribuidas que cruzan ambos hemisferios y áreas muy distintas. La creatividad no es la propiedad de una región; es un modo de funcionar de todo el sistema.

Se manifiesta en el aula de una forma reconocible: dividimos a los alumnos entre “los creativos” y “los cerebrales”, y sin darnos cuenta les marcamos un carril. Al que etiquetamos de creativo le perdonamos la falta de método; al analítico no le pedimos imaginación. Un ejemplo cotidiano: el estudiante al que se le da bien dibujar y al que nadie anima a resolver un problema abierto de matemáticas, porque “eso no es lo suyo”.

La implicación educativa es directa: si aceptamos que crear no vive en un hemisferio, tampoco pertenece a una asignatura. Hay creatividad en un laboratorio, en una demostración geométrica o en la manera de organizar un experimento, igual que hay lógica y estructura detrás de un buen poema.

Lo que no debemos concluir es lo contrario del mito. Que no existan “personas de hemisferio derecho” no significa que todos aprendamos igual ni que las diferencias individuales no cuenten. Existen, y mucho; solo que no se explican con este mapa tan simple.

2. “Escuchar a Mozart te hace más inteligente”

El llamado efecto Mozart tiene un origen concreto y a menudo mal citado. En 1993, Rauscher, Shaw y Ky publicaron en Nature un breve informe: 36 estudiantes universitarios rendían algo mejor en una tarea de razonamiento espacial después de escuchar una sonata de Mozart. El detalle que casi nunca se cuenta es que la mejora era pequeña y se desvanecía en unos diez o quince minutos.

De ese hallazgo modesto y temporal saltamos a otra cosa muy distinta: discos “para bebés inteligentes”, programas de música clásica vendidos como inversión en el cociente intelectual de los hijos. El estudio nunca dijo eso.

Qué ocurrió cuando se intentó replicar: los resultados fueron dispares y difíciles de confirmar. Un metaanálisis de Pietschnig, Voracek y Formann (2010) revisó el conjunto de la investigación y concluyó que queda poca evidencia de un efecto específico de Mozart. Lo interesante es la explicación alternativa: cuando aparece alguna mejora, parece deberse al estado de ánimo y a la activación que produce algo que nos gusta, no a la partitura concreta. En algunos experimentos, escuchar una historia que interesaba producía un efecto parecido al de la música.

En el aula, el mito se manifiesta cada vez que atribuimos a un recurso llamativo un poder que no tiene. La música puede ayudar al aprendizaje por muchas vías reales —regula la emoción, marca rutinas, acompaña el esfuerzo—, pero no porque exista una pieza mágica que suba la inteligencia mientras suena de fondo.

La implicación práctica es tranquilizadora y algo aburrida: conviene destinar tiempo y recursos a lo que tiene respaldo —cómo se explica, cómo se practica, cómo se recupera lo aprendido— antes que a fórmulas milagrosas. Y lo que no debemos concluir es que la música “no sirve para nada” en educación. Sirve, y bastante; simplemente no como pastilla de inteligencia.

3. “Se puede aprender mientras se duerme”

La promesa es tentadora: aprovechar ocho horas de sueño para memorizar vocabulario o fechas sin esfuerzo consciente. La evidencia disponible es bastante clara en lo esencial: no aprendemos información nueva desde cero mientras dormimos. Poner un idioma en bucle por la noche no lo instala en la memoria.

Ahora bien, decir solo eso sería quedarse corto, porque el sueño hace algo enormemente valioso para el aprendizaje. Durante el sueño se produce la consolidación de la memoria: lo que hemos trabajado despiertos se reorganiza, se estabiliza y se integra con lo que ya sabíamos. No se aprende contenido nuevo, pero se afianza el que ya existe.

Se manifiesta de un modo que cualquiera ha vivido: repasar algo por la noche y encontrarlo más claro al día siguiente, o dar con la solución a un problema tras “consultarlo con la almohada”, usando información que ya teníamos. No es magia nocturna; es el cerebro terminando un trabajo empezado en vigilia.

La implicación educativa suele pasarse por alto: dormir bien no es lo contrario de estudiar, es parte de estudiar. Una noche completa de sueño antes de un examen protege lo aprendido mejor que una madrugada en vela intentando meter más materia. Merece la pena decírselo a los alumnos —y a sus familias— con todas las letras.

Lo que no debemos concluir es que baste con dormir. El sueño consolida lo que hubo; si no hubo aprendizaje despierto, no hay nada que consolidar.

4. “Solo recordamos el 10 % de lo que leemos”

Este es un caso de manual sobre cómo nace un neuromito. Seguramente has visto la pirámide: recordamos el 10 % de lo que leemos, el 20 % de lo que oímos, el 30 % de lo que vemos… hasta un 90 % de lo que hacemos. Tiene números, tiene forma de pirámide y suele atribuirse a Edgar Dale.

El problema es que esos porcentajes no son de Dale. En 1946 publicó su Cono de la Experiencia, un esquema que ordenaba los materiales de enseñanza según su grado de abstracción, de lo más concreto a lo más simbólico. Su cono no hablaba de retención ni contenía un solo porcentaje. Las cifras las añadieron otros más tarde, sin investigación que las respaldara, hasta el punto de que no se sabe con certeza de dónde salieron.

Qué significa esto: no es que la pirámide exagere un dato real, es que el dato nunca existió. Importa porque durante décadas se ha usado ese esquema para justificar decisiones pedagógicas de peso —minusvalorar la lectura, presentar la clase expositiva como poco menos que inútil— apoyándose en números inventados.

Se manifiesta cada vez que alguien defiende una metodología mostrando la pirámide como prueba. El gesto es comprensible: confirma lo que ya creíamos, que hacer es mejor que escuchar, y le da apariencia de ciencia. Pero una intuición vestida de dato sigue siendo una intuición.

La implicación práctica no es rehabilitar la clase magistral sin más ni renunciar al aprendizaje activo. Es más sencilla: la retención depende de factores que ese esquema ignora —la atención, el sentido de lo aprendido, la práctica repartida en el tiempo, lo que el alumno hace con la información—, y no de un porcentaje fijo asociado a un canal. Leer funciona, y mucho, cuando va acompañado de un procesamiento activo.

Lo que no debemos concluir es que “los porcentajes están mal, luego cualquier método vale igual”. Precisamente porque no hay atajos numéricos, conviene fijarse en cómo se enseña, no en la etiqueta del formato.

5. “Cuanto más grande es el cerebro, más inteligente eres”

Parece de sentido común: más tamaño, más capacidad. La realidad es más interesante y pide algo de cuidado, porque aquí el mito no es del todo falso, es una simplificación.

Entre especies, el tamaño absoluto del cerebro predice mal la inteligencia. Elefantes y ballenas tienen cerebros mayores que el nuestro, y a nadie se le ocurre situarlos por encima en capacidad cognitiva. Por eso se propusieron medidas relativas, como el cociente de encefalización, que compara el tamaño del cerebro con el esperable para el tamaño del cuerpo. Incluso esa medida se discute: hay investigadores que sostienen que el número de neuronas de la corteza y la densidad de sus conexiones explican mejor la capacidad cognitiva que el tamaño en sí.

En humanos existe una correlación positiva entre volumen cerebral y puntuación en tests de inteligencia, pero conviene leerla con prudencia. Es una correlación, no una causa, y explica solo una parte pequeña de las diferencias entre personas. Un dato que ayuda a poner las cosas en su sitio: el cerebro de Einstein era de tamaño medio.

Qué significa entonces “ser más capaz”: la evidencia apunta a la organización y la calidad de las conexiones —cuántas neuronas, cómo se comunican, con qué eficiencia— más que a los centímetros cúbicos. Y buena parte de eso se moldea con la experiencia, el aprendizaje y un entorno estimulante.

Importa porque la versión simplista del mito tiene una historia oscura: sirvió para justificar prejuicios sobre grupos, sexos o pueblos “midiendo cabezas”. Conviene recordarlo antes de dar por bueno cualquier atajo entre anatomía y valía.

La implicación educativa es esperanzadora: si lo decisivo son las conexiones y estas dependen en parte de la estimulación, la capacidad no es un número cerrado con el que se nace. Se desarrolla. Lo que no debemos concluir, en el otro extremo, es que “el cerebro es infinitamente moldeable” o que biología y genética no cuenten. Cuentan; lo que no hacen es dictar el destino a partir de un tamaño.

Por qué sobreviven los neuromitos

Si repasas los cinco casos, comparten un patrón. Todos parten de algo real —la lateralización, un pequeño efecto de la música, la consolidación durante el sueño, un esquema de Dale, cierta relación entre cerebro y cognición— y todos lo estiran hasta una conclusión limpia, memorable y fácil de repetir. Sobreviven porque confirman lo que ya creíamos y porque una idea con número o pirámide parece más seria que un “depende”.

Y “depende” es, casi siempre, la respuesta honesta. La retención depende del qué y del cómo. El efecto de la música depende de la persona y del contexto. La capacidad depende de la experiencia tanto como de la biología. Distinguir lo que sabemos, lo que parece probable y lo que todavía no está claro no nos vuelve menos útiles en el aula; nos vuelve más fiables.

Una pregunta para terminar

De estos cinco, ¿cuál habías dado por cierto sin cuestionarlo? La respuesta suele ser reveladora, porque el neuromito que más cuesta soltar no es el más absurdo, sino el que mejor encaja con nuestra manera de enseñar. Ahí, precisamente, es donde vale la pena mirar dos veces.

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Bibliografía y enlaces

• Rauscher, F. H., Shaw, G. L., & Ky, K. N. (1993). Music and spatial task performance. Nature, 365(6447), 611.
• Pietschnig, J., Voracek, M., & Formann, A. K. (2010). Mozart effect–Shmozart effect: A meta-analysis. Intelligence, 38(3), 314-323.
• Nantais, K. M., & Schellenberg, E. G. (1999). The Mozart effect: An artifact of preference. Psychological Science, 10(4).
• Dale, E. (1946/1969). Audio-Visual Methods in Teaching. Dryden Press.
• Subramony, D., Molenda, M., Betrus, A., & Thalheimer, W. (2014). The mythical retention chart and the corruption of Dale’s Cone of Experience. Educational Technology.
• Masters, K. (2013). Edgar Dale’s Pyramid of Learning in medical education: A literature review. Medical Teacher.
• Roth, G., & Dicke, U. (2012). Evolution of the brain and intelligence. (Sobre neuronas corticales y conexiones como mejor predictor que el tamaño).

Nota: los cinco casos parten de hallazgos reales; lo que este artículo cuestiona es su versión simplificada y popularizada, no la investigación original.

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Cómo citar este artículo

González, M. (2026, 16 de julio). El cerebro no funciona como nos lo contaron: cinco creencias que conviene revisar. NEURODIDACTIC. https://neurodidactic.es/cinco-neuromitos-cerebro-educacion